教育心理學作為一門獨立的學科，它的發(fā)展經歷了一個曲折的過程，遵循學科發(fā)展的 一般性規(guī)律:從最初依附于普通心理學或融合于發(fā)展心理學到獨立成為一門獨立的學科 并逐漸形成比較完整的體系。進入21世紀，則呈現(xiàn)出學科綜合化和研究方法多元化等發(fā)展趨勢。

　　

一、古代教學與心理學思想的早期結合

　　我國古代的教育家和思想家，如孔子、孟子、荀子等在論述教育問題時，都具有一定的心理學觀點。例如，孔子對學生的性格、才能和志趣有深刻的了解。他的學生顏回稱他 “循循然善誘人”。孔子針對不同學生的性格特點，采用不同的教育方法，他說求也退， 故進之;由也兼人，故退之。”這是因材施教教育思想的源頭。

　　《學記》是世界上最早的教育專著，傳為樂 正克所作。該書提出的許多教學原則，如“教學相長”、“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”、 “長善救失”等，都閃耀著教育心理學思想的光輝。

　　在西方,亞里士多德堪稱把古代西方哲學心理學與教育相結合的先驅。他的《靈魂論》為德育、智育和體育的和諧進行提供了哲學心理學的依據。

　　歐洲文藝復興后，人們日益重視教育和教學中的心理學問題?？涿兰~斯強調教育要順應人的自然本性。他所說的人的自然本性是指兒童的身心發(fā)展規(guī)律。如他強調“人具有接受教育的巨大潛力”、“人心具有極大的可塑性”，他提出要在人的發(fā)展的每一階段有相應的教育機構和教育目標。此外，他還斥責傳統(tǒng)經院式的教學方法，認為這些方法不顧 兒童的學習愿望，強調兒童呆讀死記。他用食欲來比喻兒童的學習動機。他說一個人 沒有食欲，卻又被迫去吃食物，結果只能是疾病與嘔吐，消化不良。反之，假如一個人餓 了，他急于要吃食物，立刻可以把食物加以消化，容易把它變成血肉”。

　　裴斯泰洛齊首先提出“教育心理學化”的主張。他指出：“我尋求人類心智的發(fā)展必須服從的規(guī)律。……并且確信初等教育的心理學方法，可以在這些規(guī)律中尋求可靠的 思路。”據此，他提出了一系列教學原則，如遵循自然、要素教育等，這些原則在今天教學實 踐中仍然具有強大的生命力。

　　在教育史上，第一個明確提出將心理學作為教育學理論基礎的人是德國教育家、哲學 家兼心理學家赫爾巴特。他著有《普通教育學》(1806年)和《心理學教科書》(1816年)等 著作。赫爾巴特及其學派強調學生在過去經驗中形成的統(tǒng)覺團在吸收有關新觀念中的作 用，這與當代認知心理學家強調學生頭腦中原有圖式在同化新的學習任務中的作用的觀 點是一致的。赫爾巴特根據統(tǒng)覺論，教師不應只傳授知識，而且應當喚起和刺激學生的統(tǒng)覺過程，這與當前認知心理學家強調在教知識之前激活學生認知結構中原有相關知識的 觀點如出一轍。

　　赫爾巴特在統(tǒng)覺論指導下提出教學過程的階段論。他把教學過程分成四個階段，即四段教學法:①明了——給學生明確地講授新知識;②聯(lián)想——新知識要與舊知識建立 聯(lián)系;③系統(tǒng)——作出概括和結論;④方法——把所學知識應用于實際(習題解答、書面 作業(yè)等)。同這四個階段相對應的學生的心理狀態(tài)是注意、期待、探究和行動。以后他的 門徒將這四個階段加以改造，發(fā)展為五階段教學法，即①預備喚起學生的原有有關觀念和吸引學生的注意;②呈現(xiàn)——教師清晰地講授新教材;③聯(lián)系——使新舊知識形成聯(lián)系;④統(tǒng)合——幫助學生進行抽象和概括，形成新的統(tǒng)覺團;⑤應用——以適當方法應用新知識。五段教學法在19世紀末20世紀初流行于歐美，20世紀初傳人中國，對全世界中小學的教學都產生了重要影響。

　　19世紀末，在實驗心理學成為一門獨立的學科之后，歐洲一些教育家和心理學家開 始利用實驗、統(tǒng)計以及測量的方法研究兒童身心發(fā)展以及教育上的一些問題，出現(xiàn)了實驗教育學派。實驗教育學派是實驗心理學與教育相結合的產物，它是教育心理學的先驅。 例如，德國教育理論家梅伊曼提出實驗教育學的名稱。他提出，必須借助生理學、解剖學、 精神病學以及實驗心理學的研究成果和方法對兒童生活和學習進行實驗研究。法國實驗 教育學派的代表人物比納和西蒙于1905年制定了《比納-西蒙智力量表》，用以測量兒童的智力年齡，以便對不同智力水平的兒童分別進行教學。實驗教育學派的產生代表教育 心理學的發(fā)展上升到了一個新的水平。

　　二、教育心理學的發(fā)展階段

　　作為一門學科，教育心理學的發(fā)展大致經歷了四個時期。在整個發(fā)展過程中有兩條 線索:一條是在實驗室中研究人類及動物學習的規(guī)律;另一條則是在學校和社會現(xiàn)實情境 中探索人類學習的規(guī)律，并提出改進教學和學習的主張。

1. 初創(chuàng)時期(20世紀20年代以前)

　　1903年,美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著。1914年，又發(fā)展成三大卷的《教育心理大綱》。桑代克從“人是一 個生物的存在”這個角度建立了自己的教育心理學體系。他的教育心理學分為三部分:第 一部分講人類的本性，第二部分講學習心理，第三部分講個體差異及其原因。這一著作奠定了教育心理學發(fā)展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系由此確定，桑代克也由此被稱 為“教育心理學之父”。在此后的三十年里，美國的同類著作幾乎都師承了這一體系。但是，這一時期著作的內容多是以普通心理學的原理解釋實際的教育問題，主要是一些有關學習的資料。

　　1877年，俄國教育學和心理學家卡普杰列夫出版了第一本《教育心理學》。但是，直到20世紀30年代，俄國教育心理學也大多是根據普通心理學研究中獲得的資料去解釋學校生活中的實際問題，并不是自成體系的教育心理學。

2. 發(fā)展時期(20世紀2050年代末)

　　在20世紀20年代以后，西方教育心理學汲取了兒童心理學和心理測驗領域的研究 成果,大大地擴展了自己的研究內容。30年代以后，學科心理學發(fā)展很快，也成為教育心理學的組成部分。到40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，有關兒童的個性、社會適應以及 生理衛(wèi)生問題也進入了教育心理學領域。50年代,程序教學和教學機器興起，同時信息論的思想為許多心理學家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學的內容。

　　學習理論一直是這一時期的主要研究領域。20世紀20年代以后，行為主義占優(yōu)勢， 強調心理學的客觀性，重視實驗研究，在動物與人的學習的研究上取得了重要的成果，并形成了許多派別。這些理論和派別之爭也反映在教育心理學之中。行為主義重視客觀實驗，形成了良好的傳統(tǒng)，但是，用動物和兒童的比較簡單的心理過程推測人類高級的學習過程，使得對實際課堂教學情境中的學習研究較少，因而對教育實踐作用不大。與此同時，杜威則以實用主義為基礎的“從做中學”為信條，進行改革教學的實踐活動，對教育產生了相當深遠的影響，成為進步教育的帶路人。

　　這一時期美國出版的教育心理學教科書及教育心理文選之類的書籍多達上百種，但由于沒有統(tǒng)一的理論指導，版本種類繁多，體系五花八門。1956年，有人統(tǒng)計了 6本流行的教科書，發(fā)現(xiàn)它們的內容相關程度很低(r=0. 5)，只有學習這一內容是各書共有的。同時還有人發(fā)現(xiàn)美國流行的21本教育心理學教科書內容很不一致，涉及的范圍很廣，但大 多取自普通心理學和兒童心理學等各科心理學?？梢哉f，這時的教育心理學尚未成為一門具有獨立理論體系的學科。

　　20世紀30年代，前蘇聯(lián)教育心理學發(fā)展很快，在理論觀點的探討方面做了許多工作。維果茨基在《教育心理學》一書中，主張必須把教育心理學作為一門獨立的分支學科來進行研究，反對把普通心理學的成果移人教育心理學中;他強調教育與教學在兒童發(fā)展中的主導作用，并提出了“文化發(fā)展論”和“內化說”。布隆斯基和C.魯賓斯坦等人也都提 出了各自的觀點，這些思想為前蘇聯(lián)教育心理學的發(fā)展奠定了基礎。從40年代到50年 代末，前蘇聯(lián)教育心理學重視結合教學與教育實際進行綜合性的研究，學科心理學獲得了大量成果。這一期前蘇聯(lián)教育心理學家們以馬列主義哲學作為指導教育研究的理論基 礎，反對機械地把動物學習的研究搬用到人類情境中，取得了一定的成就;然而，他們生搬硬套某些教條，對西方教育心理學和學習心理學進行全面否定，包括對心理測驗作全盤否 定，這是失之偏頗的。

　　20世紀初，我國出現(xiàn)的第一本教育心理學著作是翻譯自1908年房東岳譯、日本小原 又一著的《教育實用心理學》。1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書，此后，又出現(xiàn)了幾本翻譯介紹西方理論的和我國學者自己編寫的教育心理學書籍。一些學者結合我國的實際對科學心理、教育與心理測驗等進行了一定的科學研究，但研究問題的 方法和觀點大多模仿西方，沒有自己的理論體系。因此，建國以前我國教育心理學的基礎是比較薄弱的。

　　

3. 成熟時期(20世紀6070年代末)

　　從20世紀60年代開始，西方教育心理學的內容和體系出現(xiàn)了某些變化。教育心理學的內容日趨集中，有幾個方面的研究似乎為大多數(shù)研究者所公認，如教育與心理發(fā)展的 關系、學習心理、教育心理、評定與測量、個體差異、課堂管理和教師心理等。綜觀60年代 以來數(shù)十種教育心理學教科書的體系，以上內容幾乎無一或缺，教育心理學作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成。

　　在此階段，西方教育心理學比較注重結合教育實際，注重為學校教育服務。20世紀 60年代初，布魯納發(fā)起了課程改革運動，自此，美國教育心理學逐漸重視探討教育過程和學生心理，重視教材、教法和教學手段的改進。有的教育心理學家甚至希望把教育心理學 發(fā)展成為一門像工程或醫(yī)學一樣的應用心理學。同時，美國教育心理學比較重視研究教學中的社會心理因素。60年代掀起了一股人本主義思潮，羅杰斯提出了“以學生為中心” 的主張，認為教師只是一個“使學習變得更方便的人”。不少教育心理學家開始把學校和課堂看作社會情境，注意研究其中影響教學的社會心理因素，如有人用社會心理學理論研究學習動機，還有人重視教學組織形式中的社會心理問題，如班級的大小、學生的角色等。 隨著信息科學技術尤其是計算機的發(fā)展，美國教育心理學對計算機輔助教學(CAI)的研 究也方興未艾，對計算機輔助教學的教學效果和條件做了大量的研究。

　　20世紀60年代以來，前蘇聯(lián)教育心理學的發(fā)展表現(xiàn)出以下方面的動向和特點。第 一，日趨與發(fā)展心理學相結合，開展了許多針對兒童心理發(fā)展的實驗研究。最為著名的是贊可夫的“教學與發(fā)展”的實驗研究。這一研究持續(xù)了十五年之久，其成果直接推動了 國的學制和課程改革，并且還編寫出版了《年齡與教育心理學》。第二，發(fā)展了不同于西方的學習理論，如巴甫洛夫的聯(lián)想一反射理論和列昂杰夫與加里培林的學習活動理論。第 三,重視人際關系在兒童心理發(fā)展中的作用。第四，重視教學心理中具體研究方法的探討。前蘇聯(lián)學者強調教育心理學應理論聯(lián)系實際，提倡自然實驗法。但是，他們常常把教 育與教學作為兒童年齡發(fā)展的一個因素，把教育心理學與兒童心理學混在一起，仍然沒有 建立獨立的、范圍廣泛的教育思想理論體系。

　　新中國建國以來，50年代主要學習和介紹前蘇聯(lián)的教育心理學理論和研究，只做了一些有關教學改革和兒童人學年齡的實驗研究。60年代前期，在學科心理方面做了大量 的實驗研究。60年代后期到70年代前期，由于十年動亂的沖擊，教育心理學的研究一度 中斷。

4.深化拓展時期(20世紀80年代以后)

　　這一時期，教育心理學越來越注重與教學實踐相結合，得到了很大的發(fā)展。教育心理學理論派別的分歧越來越小，一方面，認知派理論和行為派理論都在吸取對方合理的方面，兩派都希望填補理論和實踐的鴻溝。關于學習理論的這種動向，將在后面有關章節(jié)中 進行具體介紹。另一方面，東西方心理學相互吸收。自20世紀80年代以來，美國教育心理學界注意到前蘇聯(lián)教育心理學代表人物維果茨基的思想，并在教育研究中以此為基礎， 做了大量的工作，取得一定的成績。因此，過去存在于東西方教育心理學之間的鴻溝，實 際上被打破了。

　　布魯納1994年在應美國教育研究會的特邀專題報告中，精辟地總結了教育心理學十 幾年來的成果，主要表現(xiàn)在以下四個方面:①主動性，研究如何使學生主動參與學與教的過程，對自身的心理活動作更多的控制。②反思性，指從內部理解所學內容的意義。對 于元認知和自我調控的學習，過去的學習是通過知識的傳遞，而現(xiàn)在知識的學習更多是指對知識的主動理解、建構和獲得。③合作，共享教與學中所涉及的人類資源，重視在一定背景下將學生組織起來一起學習，如同伴輔導、合作學習、交互式學習等，把個人的科學思維與同伴合作相結合。④社會文化對學習的影響，布魯納指出，任何學習的發(fā)生都不是在白板上進行，而是在一定的文化背景上建構產生的。

　　20世紀80年代后期多媒體技術的問世，使得計算機輔助教學的研究達到了一個新 的水平，如在多媒體環(huán)境下學生學習過程的特點，以及如何培養(yǎng)學生的元認知能力、學生 如何對學習進行自我監(jiān)控等，這些研究對新技術條件下的教育和教學改革具有重要的 意義。

　　1978年改革開放后，中國的教育心理學迎來了發(fā)展的新階段，在師范院校中恢復了教育心理學課程。1980年，潘菽主編的《教育心理學》修訂后正式出版。1981年，馮忠良出版了《學習心理學》和《智育心理學》。1982年，高覺敷等人翻譯出版了 J. M.索里和C. W.特爾福德的《教育心理學》。以上資料對教育心理學的課程恢復和研究起到了重要作 用。在此時期，中國的教育心理學開始面向世界，在借鑒前蘇聯(lián)和西方研究成果的基礎上開展了深入的研究工作。具體來說，研究者對人本主義、認知派理論以及建構主義做了引進和研究;開展了許多教學改革實驗;對計算機等新技術環(huán)境下的學習與教學進行了研究;對學習策略、學科教學心理、學習動機、品德形成和發(fā)展、心理健康教育、教師的專業(yè)發(fā)展等問題進行了廣泛的研究。這些研究有力地推動了我國的教育改革尤其是課程和教學改革的發(fā)展。

二、教育心理學的研究方法

　　教育心理學與心理學的其他分支學科的研究方法大體一致，但由于領域的特殊性，也有自己的特點。比較常用的方法是觀察法、調査法、實驗法和教育經驗總結法等。

　　一、觀察法

　　觀察法是指在自然條件下，對表現(xiàn)心理現(xiàn)象的外部活動進行系統(tǒng)、計劃地觀察，從中發(fā)現(xiàn)心理現(xiàn)象產生和發(fā)展的規(guī)律性。在研究中，研究者一般是在自然條件下對研究對象 的行為進行觀察、記錄，不作任何控制和干預，這叫做自然觀察。有時，研究者會在有意控制和干預的情境下對研究對象的表現(xiàn)進行觀察，這叫做實驗觀察。在教育過程中，常常通過觀察學生在課堂上的表現(xiàn)，來了解學生注意的穩(wěn)定性、情緒狀態(tài)和人格的某些特征?？茖W的心理學觀察與日常生活的觀察不同，它要求必須從描述所觀察到行為活動的事實進 而到解釋它的心理實質和規(guī)律，這就是在觀察過程中提出假設，并進一步加以驗證。對心 理觀察的最重要的要求是要有明確的目的和計劃，以及用專門的形式記錄所獲得的事實和結果。

　　觀察法比較容易操作，能收集到第一手材料，適用于教師在教育、教學過程中了解和 研究學生的心理活動。但是，觀察到的結果常常不能作精確分析，容易受到主觀興趣的影響。因此，應用觀察法時，研究者必須熟悉所研究的教育過程以及其中的心理現(xiàn)象，研究者要有一定的工作訓練，善于在繁雜的現(xiàn)象中抓住所需要觀察的事實和材料，并發(fā)現(xiàn)各種 現(xiàn)象間的聯(lián)系。

　 二、調查法

　　調查法是按照一定的目的和計劃，間接地搜集研究對象有關的現(xiàn)狀及歷史材料，從而 弄清事實，通過分析、概括等方法發(fā)現(xiàn)問題，探索教育規(guī)律。教育現(xiàn)象錯綜復雜，常常是許多因素交織在一起，因此，在研究過程中需要有針對性地收集先前資料，以便把握好研究 方向。建立在事實基礎上的調查研究可以為教育決策提供依據，在把握實際情況的基礎 上解決新問題，提出新見解，形成新理論，從而推動教育科學和教育事業(yè)的發(fā)展。常見的 調查方式有問卷法、訪談法和個案調査法等。

　　調查法通常具有明確的目的，制定了明確的調査方案，因此收集的材料一般具有典型性、客觀性和真實性。但是，運用調査法要求樣本的選擇要適當，最好是依據科學的抽樣 方法;同時，對結果的分析也要求有系統(tǒng)化的處理。

　三、實驗法

　　實驗法是指在控制條件下對某種心理現(xiàn)象進行觀察的方法。在實驗中，研究者可以 積極干預被試者的活動，創(chuàng)造某種條件使某種心理現(xiàn)象得以產生并重復出現(xiàn)。這是實驗法和觀察法的不同之處。

　　實驗法按研究手段不同可以分為自然實驗和實驗室實驗。自然實驗是在人們正常的 學習和工作的情境中進行的。它比較接近實際，比較真實地反映教育過程中的心理現(xiàn)象。 同時，它又不是純客觀地觀察教育的自然進程，而是在教育的實際情況下改變某些條件， 給被試一定的影響，從而觀察發(fā)生的變化。實驗室實驗常常借助科學技術手段，通過實驗室模擬自然環(huán)境來研究個體的感知、記憶、注意和思維等心理活動變化。由于主試嚴格控制實驗條件，因此實驗情境帶有極大的人為性質，并且可能影響到被試的實驗反應。

　　按照研究的內容不同，實驗法可以主要區(qū)分為教育實驗與教學實驗。教育實驗所研究的是學生個性、道德品質的形成與學生培養(yǎng)中的心理學問題;教學實驗是研究各科教學 中的心理學問題。它們都是在教育、教學的自然進程或準自然進程中進行的,所以都屬于 自然實驗。

　　實驗研究可以通過對變量的操縱、控制來深人揭示變量間的因果關系，這是實驗法的突出優(yōu)勢。但是，實驗研究往往需要對實驗情境進行人為的處理，這會妨礙研究結果的推 廣。另外，在教育領域中，影響因素復雜多變，研究者往往很難對無關變量進行有效的控制。

四、教育經驗總結法

　　教育經驗總結法是依據教育實踐所提供的事實，按照科學研究的程序，分析和概括教育現(xiàn)象，揭示其內在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。教育經驗總 結是提高教育教學質量，提高辦學水平的可靠保障，是豐富和發(fā)展教育科學理論的重要途 徑。教育工作者不斷創(chuàng)造的新的教育手段和教育經驗是教育心理學知識的一個重要的源泉。先進的教育經驗蘊涵著對客觀教育規(guī)律的正確認識，體現(xiàn)了追求真理、開拓創(chuàng)新的精神。教育經驗本身具有普遍性、實踐性和多樣性的特點，其內容豐富多彩，因而教育經驗 總結法一般具有選擇研究對象、收集材料、計劃與實施、經驗概括和總結成果等幾個步驟。

　　教育經驗總結促進了教育實踐者的自我反省，為教育事業(yè)的發(fā)展提供了經驗教訓，有利于提高教師的思想素質、業(yè)務素質和教育科研水平。需要注意的是，選擇的研究對象需 要有典型意義，對于研究過程中提出的規(guī)律性的結論，要善于借鑒與創(chuàng)新。

　　除了上面介紹的研究方法以外，教育心理學研究還運用測驗法等研究方法?？茖W地研究心理學問題，要求研究者善于運用適當?shù)?、具體的#究方法。各種心理學研究方法 之間不是孤立的，在一些具體的教育研究中，往往會同時運用到多種研究方法。 
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